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lunedì 19 agosto 2019
 
 

Adozione: come è difficile andare a scuola!

14/03/2011  Un'attenta terapia rivolta al bambino e ai genitori, ridona la giusta prospettiva per riconoscere le paure e potenziare l'affetto.

Parliamo di M., un ragazzino di origini russe, adottato all’età di 2 anni e 4 mesi attraverso il circuito dell’adozione internazionale. Frequenta la V elementare e presenta difficoltà di apprendimento in ambito scolastico: «Ha problemi nella lettura e scrittura». Durante il primo incontro con i genitori emerge che M. era stato sottoposto a varie valutazioni neuropsichiatriche. All’età di 6 anni gli era stata attribuita una prima diagnosi di deficit attentivo e iperattività, a 10 anni gli avevano diagnosticato dislalia e disgrafia. L’adozione, che i genitori ritengono un elemento «poco rilevante» per le difficoltà scolastiche ma tanto doloroso da comunicarlo solo alla fine, rappresenta da subito un indicatore estremamente importante ai fini della valutazione psicologica1. I genitori, sembrano trascurare l’effetto dell’adozione nell’insorgenza delle difficoltà, prima attentive e poi scolastiche di M., dichiarando un’estrema preoccupazione relativa alla possibilità di un ritardo intellettivo. Il ritardo da loro temuto verrebbe manifestato da M. principalmente nell’incapacità di leggere correttamente, di scrivere in modo comprensibile e di non riuscire talvolta a capire ciò che gli spiegano e/o a non ricordare ciò che loro gli dicono.

Le loro preoccupazioni vengono esasperate dalle continue lamentele delle insegnanti rispetto all’impossibilità di comprendere la grafia di M., tanto che viene proposto l’utilizzo di un ausilio computerizzato da usare in classe a cui M. si oppone comprensibilmente per non sentirsi “discriminato” rispetto ai compagni. Il non volersi sentire “diverso” emerge anche dal suo desiderio di cambiar nome proprio perché riflette le sue origini non italiane. M. mostra, dunque, una tendenza a “rifiutare la differenza” nel tentativo di assimilare la filiazione adottiva a quella naturale. L’adozione e l’abbandono riconducono ai concetti di “diversità” e di “non amabilità” che fanno sentire i bambini come M. non meritevoli di amore e insicuri nella relazione con i genitori adottivi. Il legame affettivo reso insicuro dalla paura di essere nuovamente abbandonato, dal dolore derivato da una perdita reale (perdita della mamma biologica) e dalla paura legata a una perdita immaginata (perdita della mamma adottiva), si manifesta in M. attraverso il bisogno continuo di rassicurazioni, mettendo continuamente alla prova i genitori, provocandoli o opponendosi con continui capricci, come li definisce il padre: «Non risponde alle nostre domande, non vuole mai fare i compiti, dice tante bugie, si intestardisce e vuole a tutti i costi andare al McDonald’s anche se la mia macchina è guasta». Sono tipici, inoltre, in M., momenti di regressione infantile, quando per esempio parla con il tono della voce di un bambino più piccolo e piange disperato.

L’angoscia abbandonica e l’ansia da separazione dai suoi genitori lo inducono quasi tutte le sere a chiedere di dormire nel lettone con i genitori o chiedere al papà di rimanere sveglio fino a quando lui non si addormenta: «Perché non vuole dormire da solo, non è successo nulla prima di andare a letto, né un temporale, né un litigio». M. ha paura che al risveglio possa non trovare più i suoi genitori e quindi non fa altro che chiedere rassicurazione mantenendo la massima vicinanza fisica alle figure per lui significative: mamma e papà. I comportamenti che riguardano la richiesta di cura o di vicinanza protettiva sono innati e messi in atto da tutti i piccoli della specie umana, basti pensare per esempio al pianto del neonato che piangendo chiama a sé la madre quando questa è lontana. Bowlby (1969, 1973, 1980) ha definito questi comportamenti “sistema di attaccamento”. La loro funzione è quella di orientare il bambino verso la madre per garantirsi protezione e sopravvivenza in caso di pericolo. Tale sistema è sempre attivo, in particolar modo nei bambini piccoli poiché maggiormente vulnerabili.

In M. il sistema di attaccamento è sempre attivo, per controllare la disponibilità dei genitori in quanto, proprio come un bambino piccolo è estremamente vulnerabile. La sua vulnerabilità deriva dalla deprivazione di cure materne e dalla mancanza di un’altra figura significativa vicariante o sostitutiva, dall’istituzionalizzazione per circa 2 anni di vita e dalla presenza di genitori adottivi molto spaventati. All’ansia da separazione si aggiunge una forte ansia da prestazione rispetto alle sue performance scolastiche: la paura è quella di essere giudicato negativamente perché non bravo a scuola e ciò amplifica il timore di non essere amato (“se non sono bravo a scuola come vogliono i miei genitori allora non sono amabile abbastanza”). Le paure diM. aumentano i suoi stati dissociativi («è sempre distratto, non ascolta quando gli parliamo ») e sono la causa, in forma psicosomatica, dei comportamenti nervosi descritti dal padre: «Muove continuamente la spalla destra verso l’alto o la testa da destra a sinistra velocemente, sembra che abbia dei tic, inoltre fa continuamente cr cr con la gola».

Tutto ha inizio quando, in I elementare, la maestra assegna come compito quello di disegnare la propria famiglia attraverso un albero genealogico. A seguito di tale episodio M. inizia a mostrare le prime difficoltà scolastiche, a essere sempre distratto in classe, a non voler fare i compiti. In II elementare viene assegnato un secondo compito: descrivi te stesso e i tuoi genitori. M. reagisce con una chiusura totale nei confronti della scuola, rifiutando ogni giorno di fare i compiti sia con i genitori sia con le varie insegnanti di dopo scuola che si succedono. La maestra sollecita i genitori a prender provvedimenti perché oltre al fatto che M. non completava i compiti assegnati a casa, la sua scrittura era incomprensibile. Le preoccupazioni scolastiche dei genitori aumentavano e di conseguenza aumentavano anche la brutta grafia, gli errori nella lettura, l’oppositività nel fare i compiti e i problemi attentivi di M., a tal punto che i genitori decidono di risolvere il problema cambiando scuola. Nella nuova scuola i problemi aumentano notevolmente perché M. è posto in un ambiente sconosciuto in cui sperimenta “nuovamente” una situazione di “diversità” (scuola, insegnanti e amici nuovi) che rinforza in lui la tendenza a negare e rifiutare la “differenza”. A 10 anni, a una festa incontra un ragazzino che veniva dalla Bielorussia e con il quale trascorre tutto il tempo, destando nei genitori preoccupazione e meraviglia: «Ma come, invece di giocare con i suoi amici, lui che fa? Se ne va con questo ragazzino più grande di lui e che non ha mai visto prima, poi dopo qualche giorno ci chiede di andare in vacanza in Bielorussia». Il desiderio di M. di andare in un Paese simile a quello in cui è nato e scoprire-ricostruire le sue origini, la sua identità etnica, la sua memoria autobiografica, non viene compreso nel suo significato più profondo dai genitori che ritrattano la meta vacanziera: «Andiamo a Disneyland, è più divertente». I genitori non se la sentono di negare una vacanza al figlio ma, purtroppo, offrono un’alternativa che non corrisponde al suo reale desiderio (andare in Russia e non in vacanza). La strategia difensiva, messa in atto inconsapevolmente dai genitori, è un modo per controllare la propria paura ossia di essere loro stessi abbandonati dal figlio, di non essere bravi abbastanza per essere amati da un figlio che non è loro biologicamente.

I genitori di M. sono semplicemente dei genitori inesperti rispetto alle problematiche psicologiche e affettive che vive un figlio adottivo. Sono genitori che possono dare tanto amore, anche se terrorizzati dalla paura di perdere un figlio. Come afferma la scrittrice Anna Genni Miliotti: «La cosa più difficile da dare ai figli, in una famiglia biologica, sono le ali. La cosa più difficile da dare ai figli, in una famiglia adottiva, sono le radici. In entrambe le famiglie la cosa più necessaria è l’amore. Entrambe sono famiglie d’affetti». M. con i suoi lunghi silenzi, con le sue risposte telegrafiche, con i suoi continui «non lo so», con il rifugiarsi continuamente nei suoi stati dissociativi, esprime una sofferenza di estrema profondità, rimasta a lungo silente e informe per mancanza di qualcuno in grado di pensarla ed esprimerla in parole perché troppo grande o spaventosa per essere affrontata.

La mamma e il papà di M., infatti, spaventati di non essere amati dal figlio tanto da poter essere prima o poi loro stessi abbandonati, hanno evitato di affrontare insieme il tema dell’adozione e tutte le paure a essa legate. Nel corso del tempo M. non ha avuto una guida per riuscire a mettere insieme un quadro complessivo della sua esistenza. M. non ha una storia di vita conosciuta, i suoi ricordi sono frammentati, discontinui, confusi e dolorosi. I suoi schemi mentali sono organizzati in maniera caotica e rimandano a significati emotivi (come il non essere amabile) troppo complessi e intensi da poter essere tollerati. Il congelamento cognitivo, emotivo (difficoltà di comprensione ed espressione delle emozioni) e comportamentale che ne deriva, si manifestano con una disorganizzazione del linguaggio («boh... humm... sì, forse... non lo so, ma, forse no»), con una chiusura comunicativa e rigidità fisica. I disegni “degli omini”, figure stilizzate senza volto, senza mani e piedi, sono l’espressione grafica del mondo interiore di M. caratterizzato da un vuoto emotivo, da un’angoscia catastrofica e da una paura che diventa, come afferma Bion, un terrore senza nome. Per M., quindi, entrare in contatto con le proprie emozioni è mostruoso, incomprensibile e intollerabile, da tenere lontano, da evitare.

Con l’avvicinarsi delle vacanze estive e quindi dell’interruzione temporanea della terapia, M. mette in atto delle strategie difensive per gestire l’ansia da separazione dalla terapeuta: «Non voglio venire più, qui mi annoio» il cui significato è: “interrompo io la nostra relazione prima che possa farlo tu”.

Con la collaborazione dei genitori, che non si sono scoraggiati né spaventati, M. ha incontrato la sua terapeuta per mettere per iscritto delle regole di setting (date e orari degli appuntamenti previsti per settembre), per fare un patto scritto in cui entrambi, terapeuta e M., si impegnano a rivedersi a settembre e che negli incontri non avrebbero parlato. Il patto scritto, in duplice copia, lo ha rassicurato rispetto al fatto che la terapeuta non lo avrebbe abbandonato come avevano fatto i suoi genitori biologici. Esso, inoltre, fungeva da schema in cui M. poteva ordinare mentalmente la dimensione temporale (date e orari degli incontri) e la dimensione emotiva in quanto avevamo concordato che non si sarebbe parlato né avrebbe dovuto rispondere a domande, ciò lo rassicurava rispetto al fatto di non dover affrontare tematiche per lui dolorose.

«Dott.ssa come devo fare per risolvere il “problema dei compiti”? Sono i compiti che mi preoccupano, perché poi credo che crescendo diventerà più maturo e non farà più capricci e con il tempo tutto andrà meglio» (padre).

Non ci sono ricette già pronte da applicare più o meno automaticamente ma bisogna iniziare a considerare le difficoltà scolastiche di M. come la conseguenza di profonde difficoltà sul piano affettivo-relazionale e, purtroppo, non bastano solo i fattori maturazionali e il tempo a ristrutturare un’immagine negativa di sé e dell’altro, bensì una relazione sicura, stabile, duratura e significativa. Nel tentativo di smorzare la corazza protettiva del padre spiego che i compiti sono qualcosa di insopportabile e generatori di sofferenza in quanto nella mente del figlio sono associati a un evento fortemente traumatico: il compito di costruire il proprio “albero genealogico”, cioè di ricostruire l’abbandono prima e l’adozione poi. L’albero di M. è spoglio, non è ramificato, non ha una chioma fitta e rigogliosa perché mancano degli elementi che sono attribuibili da un lato a un’incapacità di M. di mentalizzare l’abbandono, e quindi l’adozione, e dall’altro a una difficoltà emotiva e comunicativa da parte dei genitori di condividere la sofferenza del figlio.

I genitori di M. sono talmente preoccupati dalle performance scolastiche negative del figlio, troppo giudicanti con sé stessi e severi nel valutare le proprie capacità genitoriali da perdere di vista l’immenso bisogno di M. di essere amato, non giudicato, rassicurato sul fatto che nessuno lo abbandonerà più. I genitori iniziano pian piano a dare un significato diverso alle problematiche di M., a dare meno importanza ai voti scolastici, a non rimproverarlo per la pessima grafia. La mamma, in particolar modo, si è impegnata a essere più comprensiva cercando di capire i bisogni di un figlio “reale”, non quelli del figlio desiderato e/o immaginato.

Questi “nuovi” atteggiamenti dei genitori aiutano M. ad avere fiducia in sé stesso, a sentirsi più sicuro nella relazione tanto da dire meno bugie, da non nascondere i compiti e mostrandosi più comunicativo. Inoltre la madre, smettendo di fare l’interrogatorio e trasformando le sue domande in semplici e comprensibili esplicitazioni, inizia a svolgere, quella che Kohut (1978) chiama funzione di rispecchiamento del mondo interiore del bambino. La mamma incomincia, quindi, a dare un nome alle emozioni che M. non riconosce come tali e a dare un significato ai suoi comportamenti. Per esempio: «Mi dispiace, ti ho spostato i soldatini, solo ora capisco che probabilmente hai avuto una brutta mattinata a scuola e quindi ti sei arrabbiato perché rientrando a casa non hai trovato le tue cose al loro posto ». La mamma così facendo, regala a M. un “nuovo specchio” in cui M. può vedere un ragazzino amato, un ragazzino che ha tante doti che non era riuscito ancora a sviluppare incoraggiandolo ad avere fiducia nel suo potenziale inespresso.

La mamma infatti, un giorno, dice a M.: « Anche se la tua grafia non è bellissima, ci sono tante cose in cui sei bravo, come, per esempio, riprodurre tutto ciò che vedi con modellini in carta. Questa non è una cosa semplice, da tutti». Queste “nuove” modalità comunicative e relazionali dei genitori, apprese con grande impegno in un lungo lavoro terapeutico, possono aiutare M. a sviluppare un sé degno di amore e una maggiore sicurezza nella relazione con i genitori, che hanno imparato a mostrarsi come fonte di conforto nei momenti di paura o di ansia, un porto sicuro dove potersi rifugiare. Al termine del percorso terapeutico, il padre è riuscito a comunicare quanto amore possano provare dei genitori verso un figlio venuto da lontano, tanto da cambiare sé stessi: «Noi non abbiamo cambiato il suo nome anche se nell’istituto dove l’abbiamo adottato ce lo avevano proposto. Non l’abbiamo fatto perché noi lo accettiamo così come è in tutto e per tutto!».

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